一、高職院校專業(yè)群課程體系構建的整體思路

（一）理論依據(jù)

OBE，即Outcomes-based Education，中文理解為成果導向教育，是指學生學習完“學習性任務”之后，具體會了什么、能做什么。OBE理論由美國學者Spady于1981年提出。OBE理論強調(diào)學生學完某門課程之后能夠知道、理解和做什么。德國的學習領域課程便是一個典型的案例，其學習成果強調(diào)培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力，同時也強調(diào)使用特定的工具用于特定的目的，很好地整合了基于建構主義和行為主義對學習成果的理解。依此，成果導向課程集工作過程導向課程和能力本位課程于一體。1994年Spady提出0BE金字塔模型（圖1），標志著該理論越發(fā)成熟。該模型最頂層的范例是成果實現(xiàn)的方法；往下第二層的目的有二，其一是實現(xiàn)的成果是什么，其二是在什么環(huán)境下達成成果實現(xiàn)；第三層表明實現(xiàn)成果的前提，包括人人皆可成才、成果達成能促進下一階段成果達成、成果達成的條件由學校提供等三方面；第四層是成果達成的原則，即反向設計、殷切期盼、延伸機會、明白成果；最底層的實踐，涉及剖析成果、開發(fā)課程、課堂教學、成果依據(jù)和進一步發(fā)展等五項。

圖1 OBE金字塔

資料來源：《Outcome-based education:critical issuesand Answers》。

（二）基本步驟

徐國慶在闡述工作崗位所需職業(yè)能力與職業(yè)教育課程關系時曾提出問題：職業(yè)教育的定位是什么？職業(yè)教育課程從哪兒來？因此，構建高職院校專業(yè)群課程體系的關鍵就是如何實現(xiàn)職業(yè)與課程的相互轉(zhuǎn)換，如圖2所示。就職業(yè)領域而言，根據(jù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展動態(tài)，首先調(diào)研產(chǎn)業(yè)上中下游的崗位群，其次羅列出每一崗位中的工作領域，再次訪談生產(chǎn)、管理和操作一線從業(yè)人員從而獲得典型工作任務，最后梳理出職業(yè)能力；就課程領域而言，依據(jù)崗位所需職業(yè)能力，首先明確產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格，其次按照合適的組群邏輯形成專業(yè)群，再次在專業(yè)群下借助OBE理論開發(fā)課程，最后搭建課程體系。

圖2 課程領域與職業(yè)領域的對接關系圖

（三）組群邏輯

專業(yè)群建設是當前人才供給側有效對接人才需求側集群化、鏈條式發(fā)展的強有力回應。然而，高職院校專業(yè)群的組建并不是多個專業(yè)的任意排列組合，而是根據(jù)一定的邏輯、區(qū)域發(fā)展、院校內(nèi)部條件等多方因素進行科學地布局。參照前人的研究成果，華東師范大學的徐國慶教授和吉林工程技術師范學院的平和光老師都肯定了產(chǎn)業(yè)上中下游、崗位工作要求和知識相通性對高職院校專業(yè)群編組的重要影響。但是，隨著科學技術的發(fā)展，產(chǎn)業(yè)技術更新?lián)Q代迅速，知識生產(chǎn)模式演變?yōu)椤罢袠I(yè)—院?！鐣彼奈灰惑w，從而決定了高職院校的定位不再是單一的人才培養(yǎng)，還包括社會服務和技術研發(fā)。技術論從哲學的角度闡明技術的本質(zhì)以及技術與社會的辯證關系，在高職院校專業(yè)群的構建過程中理應突出技術邏輯。

王亞南和成軍按照專業(yè)群對接崗位群的邏輯，按照技術、產(chǎn)業(yè)、院校等方面組建成群，包括知識技術型、行業(yè)聚焦型、行業(yè)松散型、緊密復合型等四種模式。以智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)為例，該產(chǎn)業(yè)融合了汽車、計算機、移動通信、智能交通系統(tǒng)等，是以關鍵器件（傳感器、雷達、智能終端等）制造業(yè)為基礎，以智能汽車生產(chǎn)為核心，以智能交通環(huán)境構建（高精度地圖、高精度定位等）為支撐，以車聯(lián)網(wǎng)通信（無線傳感、信息通信等）為紐帶的高度協(xié)同的新興產(chǎn)業(yè)形態(tài)。因此，按照“產(chǎn)業(yè)集群—技術知識—院校管理”的邏輯構建高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群，既符合技術知識邏輯又屬于跨專業(yè)大類。

高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群的構建邏輯及群內(nèi)各個專業(yè)之間的關系如圖3所示。智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)復合型技術技能人才的培養(yǎng)是高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群構建的出發(fā)點和落腳點，以智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)集群式發(fā)展為支撐，涉及人工智能行業(yè)、新能源汽車整車制造行業(yè)、道路交通行業(yè)、汽車計算機行業(yè)和信息通信行業(yè)等多個學科交叉融合行業(yè)，通過以群建院的管理模式構建共享交叉、相互支撐的專業(yè)群。

圖3 高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群的組群邏輯

資料來源：湖南汽車工程職業(yè)學院汽車智能技術專業(yè)群建設方案。

二、高職院校專業(yè)群課程體系構建的總體框架

通過深入剖析高職院校專業(yè)群課程體系，運用OBE理論，通過職業(yè)領域轉(zhuǎn)向?qū)W習領域，全方位融入勞動教育、課程思政教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、1+X證書制度等；依據(jù)職業(yè)能力發(fā)展的邏輯規(guī)律（正常三年制），從入學到第一、二、三學年分別對應初學者/新手到生手的轉(zhuǎn)變、生手到能手的轉(zhuǎn)變、能手到熟手的轉(zhuǎn)變，促進終身學習視域下高職院校學生職業(yè)能力的提升和職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展。依此，構建高職院校專業(yè)群“平臺+方向+拓展”課程體系，如圖4所示。其中平臺共享課程是專業(yè)群內(nèi)各個專業(yè)的基礎課程；專業(yè)方向分立課程是專業(yè)群內(nèi)各個專業(yè)的核心課程；拓展互選課程是專業(yè)群內(nèi)各個專業(yè)的拓展基礎課程和拓展專業(yè)課程。

圖4 高職院校專業(yè)群“平臺+方向+拓展”課程體系

資料來源：“三教”改革賦能高職人才培養(yǎng)的策略與路徑。

根據(jù)智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，梳理出適合高職院校的職業(yè)崗位及其典型工作任務。因此，根據(jù)“崗課賽證”融通原則，構建出高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群課程體系，如圖5所示。需要說明的是：整個課程體系以“多課程、少課時”為原則，其中綜合實訓、畢業(yè)設計和畢業(yè)頂崗實習等實習實訓課程并未列入。針對職業(yè)技能等級證書，要求畢業(yè)時獲得相應證書的中級及以上水平，第二學年下學期可以考取本專業(yè)對應的初級證書、第三學年上學期在通過初級證書的基礎上可以考取中級證書、第三學年下學期可以考取相應的高級證書或者拓展課程對應的其他證書。按照職業(yè)發(fā)展規(guī)律，第一學年結束后，學生應實現(xiàn)初學者/新手到生手的提升，即掌握智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)的職業(yè)定向與概括性知識；第二學年結束后，學生應實現(xiàn)生手到能手的提升，即掌握智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)的職業(yè)關聯(lián)性知識；第三學年結束后，學生應實現(xiàn)能手到熟手的提升，即掌握智能網(wǎng)聯(lián)汽車產(chǎn)業(yè)的職業(yè)具體與功能性知識。畢業(yè)3～5年，學生對自己的未來職業(yè)生涯發(fā)展進行規(guī)劃。

圖5 高職院校智能網(wǎng)聯(lián)汽車技術專業(yè)群課程體系

來源：高職觀察，節(jié)選自《中國職業(yè)技術教育》2023年第17期。

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