摘要：高等教育系統(tǒng)是一個開放、復(fù)雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分化、分層是其內(nèi)在發(fā)展規(guī)律。高職教育從“層次”確立為“類型”是高等教育系統(tǒng)基于水平差異的結(jié)構(gòu)分化，發(fā)展職業(yè)本科教育則是高職教育系統(tǒng)基于垂直差異的結(jié)構(gòu)分化。在探索和實(shí)踐中國特色職業(yè)本科教育過程中衍生出“升格沖動”、為獲取“升本”入場資質(zhì)而對關(guān)鍵條件的過度競逐、“學(xué)術(shù)漂移”及“合法性”困境等隱憂，成為干擾深化高職教育改革和推進(jìn)職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩(wěn)定因素。直面問題，統(tǒng)籌謀劃，匯聚政府、院校以及社會等多種力量，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機(jī)制與行動，是深化高職教育改革、確保職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)的基本路徑。

關(guān)鍵詞：高職教育；系統(tǒng)分化；職業(yè)本科教育；隱憂；協(xié)同治理

作者簡介：朱芝洲（1968—），男，浙江浦江人，衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向為職業(yè)教育理論。

“高等教育系統(tǒng)是一個開放、復(fù)雜、多樣且富有活力的系統(tǒng)，分化、分層是高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律?！被凇敖M織內(nèi)部多樣性”的垂直差異和基于“組織外部多樣性”的水平差異是決定高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的兩個維度。改革開放以來，為契合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展不斷變化的客觀要求，我國高等教育系統(tǒng)的功能分化、結(jié)構(gòu)調(diào)整成為必然選擇。1980—1990年代，職業(yè)教育逐步上升為高等教育?？茖哟危叩冉逃到y(tǒng)開始出現(xiàn)功能和結(jié)構(gòu)分化。2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》確立了高職教育的“類型”地位，高等教育系統(tǒng)水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類型體系”。而2019年5月開始的本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)，開啟了高職教育系統(tǒng)內(nèi)部功能和結(jié)構(gòu)的垂直分化態(tài)勢。然而，在探索和實(shí)踐職業(yè)本科教育過程中衍生出一些問題或隱憂，如高職院校不安其位的“升格沖動”、為獲取“升本”入場資質(zhì)而對關(guān)鍵資源的過度追逐、“學(xué)術(shù)漂移”以及“合法性”困境等，成為干擾深化高職教育改革和職業(yè)本科教育發(fā)展的不穩(wěn)定因素，需引起業(yè)界的關(guān)注和重視。

一、水平分化：高職教育從“層次”走向“類型”

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)功能必須適應(yīng)外部環(huán)境的變化，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化，系統(tǒng)會因面臨新的功能需求而作出相應(yīng)調(diào)整，這種功能調(diào)整必然會影響到系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)變化。“現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)的一個必不可少的原則是功能的分化?！备母镩_放以來，為契合新型工業(yè)化、協(xié)調(diào)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的客觀要求，優(yōu)化高等教育功能，調(diào)整高等教育結(jié)構(gòu)，發(fā)展高職教育成為必然選擇。1980年代，一批地方職業(yè)大學(xué)成為最早的高職教育機(jī)構(gòu)，開始承擔(dān)起技術(shù)技能人才培養(yǎng)的功能，高等教育系統(tǒng)開始出現(xiàn)功能和路徑分化。1990年代是高職教育發(fā)展的一個關(guān)鍵時期，在經(jīng)過進(jìn)一步醞釀后，一批正式以“職業(yè)技術(shù)學(xué)院”命名的院校誕生。1996年《職業(yè)教育法》確立了高職教育的法律地位，標(biāo)志著高職教育走上法制化軌道。進(jìn)入21世紀(jì)以后，隨著高等教育大眾化政策的推進(jìn)，高職教育得以快速發(fā)展壯大，并從外延擴(kuò)充轉(zhuǎn)向內(nèi)涵建設(shè)，如今已成為高等教育普及化和培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要載體，占據(jù)了高等教育的“半壁江山”。然而，我國高職教育一直被定位于高等教育系統(tǒng)中的?？茖哟危ǖ燃墸Ｗ?990年代中期以來，高等教育領(lǐng)域圍繞“高職教育是屬于高等教育的層次還是類型”展開了長期的爭論。1996年，在第三次全國職業(yè)教育工作會議上，時任國家教委副主任的王明達(dá)提出了“高職教育是屬于高等層次的職業(yè)教育，是一種特殊類型的高等教育”的論斷，這是最早提出的高職教育“類型論”。伴隨著現(xiàn)實(shí)論域中“層次論”與“類型論”之爭，國家層面對高職教育的認(rèn)識漸趨統(tǒng)一，定位和發(fā)展思路逐漸清晰。2006年《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》提出把“高職教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型”；2014年《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》明確提出“現(xiàn)代職業(yè)教育是教育類型”；2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”；2022年5月1日實(shí)施的《職業(yè)教育法》第3條規(guī)定“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，這意味著在法理意義上確立了高職教育“同等重要教育類型”的合法性地位，從法律權(quán)威高度結(jié)束了現(xiàn)實(shí)論域中高職教育的“層次”與“類型”之爭，為高職教育的類型化改革提供了法律依據(jù)。同時，這也意味著我國高等教育系統(tǒng)從“一元體系”水平分化為普通高等教育和高職教育并行發(fā)展的“雙類型體系”，實(shí)現(xiàn)了高職教育在高等教育系統(tǒng)中從“等級分層”到“等位分類”的歷史性跨越。

二、垂直分化：高職教育層次逐級上升

根據(jù)系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，高職教育是一個系統(tǒng)，是由相互作用相互依賴的若干組成部分結(jié)合而成的、具有特定功能的有機(jī)整體，結(jié)構(gòu)決定了其功能。高職教育系統(tǒng)內(nèi)部處于同一水平上諸要素互相聯(lián)結(jié)而成層次，層次是系統(tǒng)的基本屬性，表征系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的有序性、等級差異性和多樣性；層次是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)和功能的承擔(dān)者，因而是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的核心，高職教育系統(tǒng)性質(zhì)主要是由其層次決定的。高職教育系統(tǒng)進(jìn)化是以層次結(jié)構(gòu)逐級上升的形式向前推進(jìn)的，而層次結(jié)構(gòu)的數(shù)量則取決于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和高職教育自身發(fā)展的規(guī)律。高職教育“要遵循它自己內(nèi)在的發(fā)展邏輯，……但是它還必須回應(yīng)外部社會不斷變化的環(huán)境。”近年來，我國高職教育適應(yīng)性不強(qiáng)問題日益凸顯，這一問題很大程度上是其層次結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展變化不匹配問題，即在新時代背景下，現(xiàn)有高職教育局限于?？茖哟?，難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的新需求，難以滿足社會發(fā)展變化提出的新期待，難以順應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系發(fā)展的新趨勢。因此，為適應(yīng)新時代經(jīng)濟(jì)社會不斷變化提出的新的功能要求和完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的需要，高職教育推進(jìn)自身系統(tǒng)進(jìn)化層次結(jié)構(gòu)向上延伸成為必然趨勢，即從?？茖哟蜗虮究茖哟窝由斐蔀楸厝贿x擇和當(dāng)務(wù)之急。

近年來，我國一直致力于高職教育改革，謀劃高職教育系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)調(diào)整，積極推進(jìn)職業(yè)本科教育的探索和實(shí)踐。2014年國務(wù)院頒布的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就開始對發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)行了頂層設(shè)計，首次明確提出“探索發(fā)展本科層次的職業(yè)教育”；2019年5月教育部根據(jù)《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求批準(zhǔn)了首批15所本科層次職業(yè)教育的試點(diǎn)學(xué)校，正式開啟了職業(yè)本科教育實(shí)踐的序幕；2021年《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》等制度文件發(fā)布；2021年頒布的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出“到2025年，職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高等職業(yè)教育招生規(guī)模的10%”，進(jìn)一步明確了職業(yè)本科教育的階段性量化發(fā)展目標(biāo)。尤其是2022年5月1日實(shí)施的《職業(yè)教育法》明確規(guī)定“高等職業(yè)學(xué)校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施”，這一規(guī)定前瞻性地為今后更長一個時期高職教育進(jìn)一步向本科以上層次延伸設(shè)定了方向、預(yù)留了空間。當(dāng)然，這是一個漸進(jìn)的過程，而且這一過程既與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展階段有關(guān)，也與高職教育自身發(fā)展規(guī)律有關(guān)。

三、類型教育背景下發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中的隱憂

得益于制度化推進(jìn)，近年來我國職業(yè)本科教育開始成為一種新的職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，并形成了多種模式：高職院校升格職業(yè)本科的“升格模式”、獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)本科或獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)本科的“轉(zhuǎn)設(shè)模式”、高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學(xué)模式”。從發(fā)展趨勢看，高職院校升格為職業(yè)本科學(xué)校將是主要模式。目前，本科層次職業(yè)學(xué)校已有32所，在校生12.93萬人。然而，在開展職業(yè)本科教育探索和實(shí)踐過程中也衍生出了一些隱憂。

（一）升格沖動導(dǎo)致方向偏離

2019年職業(yè)本科教育正式開始試點(diǎn)，2021年《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》又提出了“10%”的階段性量化發(fā)展目標(biāo)?？梢灶A(yù)見，今后一個時期職業(yè)本科教育必將迎來“如火如荼”的實(shí)踐大潮。然而，“職業(yè)本科的發(fā)展動機(jī)較為復(fù)雜，對于職業(yè)本科發(fā)展的驅(qū)動性因素，國內(nèi)學(xué)者普遍還沒有達(dá)成共識，也未形成主導(dǎo)性觀點(diǎn)?！逼渲?，一些高職院校的“升格沖動”問題需引起關(guān)注，“在升格沖動中，最為活躍的是一些高職高專院校。”地位優(yōu)勢是高職院?！吧駴_動”的內(nèi)在驅(qū)動力。地位優(yōu)勢理論認(rèn)為，地位是一個相對的或位置的概念，地位(位置)競爭中的產(chǎn)品是地位產(chǎn)品，具有三個特征：等級性、絕對稀缺（也被稱為“寡頭財富”）、相互依賴（即一個人對地位產(chǎn)品的投資會減少其他人地位投資的價值），地位競爭由位置結(jié)構(gòu)決定。而社會網(wǎng)絡(luò)理論認(rèn)為，組織群體形成一個社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（等級制度），社會網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中的地位（等級）具有重要的信號功能，可以給組織帶來競爭優(yōu)勢。從本質(zhì)上講，地位產(chǎn)品不僅是一種身份和地位的象征，而且還暗含了等級分明的秩序，其背后隱含的是資源競爭優(yōu)勢。基于以上邏輯，高職院校群體形成了一個層次等級網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，本科層次地位比?？茖哟蔚匚痪哂懈鼜?qiáng)的資源競爭優(yōu)勢；同時，這種地位競爭優(yōu)勢的“自我強(qiáng)化機(jī)制”反過來進(jìn)一步強(qiáng)化了地位。因此，入列本科層次職業(yè)教育意味著獲得更強(qiáng)的資源競爭優(yōu)勢，在競爭中占據(jù)主動；而未入列本科層次職業(yè)教育則意味著資源競爭優(yōu)勢的喪失?；诖?，當(dāng)前一些高職院校的“升格沖動”并不是“空穴來風(fēng)”?！斑@些年，在升格問題上，高職院校的沖動和期待從未消失過”，而“面對新一輪轉(zhuǎn)型，……多年的升格沖動在這次轉(zhuǎn)型大潮中爆發(fā)了?！备呗氃盒５摹吧駴_動”容易誘發(fā)一些非理性行為，繼而導(dǎo)致辦學(xué)方向的偏離。在個體層面，一是“升格沖動”容易誘發(fā)高職院校片面追求提升辦學(xué)層次，忽視辦學(xué)理應(yīng)遵循的邏輯和使命，不顧基礎(chǔ)條件是否具備，辦學(xué)目標(biāo)定位盲目“趨高”；二是以“升格”替代“升級”或“升質(zhì)”，即高職院校把主要精力和資源用于謀求“升格”上，而忽視腳踏實(shí)地、扎扎實(shí)實(shí)地提升辦學(xué)質(zhì)量和特色。在群體層面，由于在“社會互動中會衍生出一種群體心理，由此導(dǎo)向了顯著的集體非理性”，表現(xiàn)為博弈論中的“看電影效應(yīng)”（由于前排觀眾站起來看電影引起后排觀眾進(jìn)而全場觀眾都站著看電影），即部分高職院校謀求“升格”，會給其他高職院校造成巨大的心理沖擊，迫使它們紛紛仿效跟風(fēng)，繼而演變成“一哄而上”的亂象，這無疑會助長“升格式發(fā)展”的浮躁之風(fēng)，給高職教育的健康發(fā)展造成負(fù)面影響，也在一定程度上造成資源浪費(fèi)?！笆聦?shí)上，從某種程度而言，設(shè)置本科層次職業(yè)高等學(xué)校已成各地新一輪院校設(shè)置的錦標(biāo)賽?！?/span>

（二）對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐導(dǎo)致資源配置非效率

目前，《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》等制度文件為高職院?！吧尽痹O(shè)計了兩條路徑，即學(xué)?！吧尽?、專業(yè)“升本”，而且明確了相應(yīng)的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、條件和要求。于是，為達(dá)成“升本”目標(biāo)，其中一些關(guān)鍵條件成為高職院校競逐的對象，近年來這種競爭幾近“白熱化”。對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐源于其絕對稀缺帶來的高價值屬性。根據(jù)經(jīng)濟(jì)學(xué)的觀點(diǎn)，資源是稀缺的，資源的稀缺性必然帶來競爭；資源的稀缺性可以進(jìn)一步劃分為相對稀缺和絕對稀缺，對資源的競爭程度與資源的稀缺程度及其帶來的價值高低正相關(guān)。組織生態(tài)論認(rèn)為，競爭稀缺資源的一般社會過程直接影響組織和組織形態(tài)的生存與成長。高職院校是一種資源依賴型組織，面對日趨激烈的競爭壓力，擁有更多更優(yōu)質(zhì)的稀缺性資源意味著競爭優(yōu)勢。前面兩個文件中設(shè)置的“升本”條件是高職院校不可或缺的重要資源，而其中一些條件，如“教師（教師團(tuán)隊）國家級獎勵或榮譽(yù)”“省級最高獎或國家級二等獎以上教學(xué)成果獎”“博士研究生”“省級及以上教學(xué)名師、高層次人才”“省級及以上高水平教師教學(xué)（科研）創(chuàng)新團(tuán)隊”等，則是高職院?！吧尽钡年P(guān)鍵資源，由于絕對稀缺帶來的高價值屬性而成為高職院校競逐的焦點(diǎn)，這從近年來幾近“白熱化”的競爭中可見一斑。

競爭是有效配置資源并實(shí)現(xiàn)效率最大化的重要機(jī)制，但過度競爭如同競爭不足一樣，同樣會帶來資源配置的非效率和社會福利的損失。第一，對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐容易誘發(fā)“指標(biāo)目標(biāo)化”問題，即高職院校在工具理性支配下，把獲取“升本”關(guān)鍵條件當(dāng)成目標(biāo)，導(dǎo)致內(nèi)涵提升的“碎片化”而忽視系統(tǒng)性，繼而導(dǎo)致內(nèi)部發(fā)展失衡。第二，對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐，致使高職院校采取“集中投入、重點(diǎn)發(fā)展”策略而不惜代價地投入大量的人力、物力和財力，結(jié)果“不僅導(dǎo)致內(nèi)生交易費(fèi)用的不斷攀升，而且還導(dǎo)致大量資源的無效配置?！@些費(fèi)用盡管對個體來說是有用的，但對社會來說卻是浪費(fèi)?！倍?，“集中投入、重點(diǎn)發(fā)展”導(dǎo)向會更進(jìn)一步引發(fā)學(xué)校內(nèi)部激烈競爭，放大資源配置的非效率效應(yīng)。第三，對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐容易誘發(fā)機(jī)會主義對策行為，使競爭異化為“一種破壞性機(jī)制，導(dǎo)致教育市場失靈?！?/span>

（三）“學(xué)術(shù)漂移”導(dǎo)致辦學(xué)同質(zhì)化

“學(xué)術(shù)漂移”（academicdrift）指“非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)按照更接近于大學(xué)‘面目’的方式來確定其活動實(shí)踐的一種趨勢”，其本質(zhì)是“重學(xué)術(shù)”而“輕技術(shù)”?！皩W(xué)術(shù)漂移”是高等教育發(fā)展過程中的一個世界性難題。為應(yīng)對快速的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，20世紀(jì)60年代以來，西方國家創(chuàng)設(shè)了一批區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型大學(xué)、以應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的新型非大學(xué)高等教育機(jī)構(gòu)，如英國的“多科技術(shù)學(xué)院”、德國的“高等?？茖W(xué)?！薄拇罄麃喌摹案呒壗逃龑W(xué)院”、南非的“技術(shù)學(xué)院”等。但后來這類機(jī)構(gòu)并沒有按照政府創(chuàng)設(shè)的初衷守住其“本分”，逐漸出現(xiàn)了“學(xué)術(shù)漂移”。其中，英國、德國的例子最具典型性。1992年，英國的34所多科技術(shù)學(xué)院全部升格為大學(xué)，這場變遷成為集中的“學(xué)術(shù)漂移”的典型案例，也宣告了英國高等教育“二元制”改革的失敗。德國自20世紀(jì)60年代以來形成了傳統(tǒng)大學(xué)與高等?？茖W(xué)校并行發(fā)展的“二元體系”并延續(xù)至今，成為一張世界“金名片”，但在進(jìn)入21世紀(jì)之后，應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（1998年高等?？茖W(xué)校統(tǒng)一改用此名稱）也出現(xiàn)了局部性、漸進(jìn)性和隱蔽性的“學(xué)術(shù)漂移”，面臨著教學(xué)與科研職能再權(quán)衡、經(jīng)濟(jì)與學(xué)術(shù)價值取向再選擇的“雙重”困境。制度同形機(jī)制驅(qū)使職業(yè)本科院校“學(xué)術(shù)漂移”。我國職業(yè)本科教育發(fā)展過程中同樣面臨“學(xué)術(shù)漂移”的挑戰(zhàn)。根據(jù)組織社會學(xué)新制度主義的觀點(diǎn)，制度同形的三種機(jī)制強(qiáng)制性機(jī)制、模仿性機(jī)制和規(guī)范性機(jī)制驅(qū)使職業(yè)本科院校“學(xué)術(shù)漂移”。首先，《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作意見》等制度要求兩種類型本科教育不同特色、同等質(zhì)量，這種來自政府規(guī)制對“高等性”的要求和壓力客觀上成為推動職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的強(qiáng)制性力量。其次，當(dāng)前職業(yè)本科教育的一些關(guān)鍵性問題尚未厘清，比如內(nèi)涵不清、辦學(xué)性質(zhì)與應(yīng)用型本科的區(qū)別模糊、發(fā)展路徑不明等，這種目標(biāo)的模糊性和制度環(huán)境的不確定性成為推動職業(yè)本科院校“學(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。再次，高等教育場域中以大學(xué)為標(biāo)桿的“理性神話”、學(xué)術(shù)價值至上的傳統(tǒng)、職業(yè)本科院校中來自大學(xué)的教師對學(xué)術(shù)價值取向偏好，這些源自專業(yè)價值與規(guī)范的力量成為推動職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的規(guī)范性力量。在高職院校與普通本科院校聯(lián)合試辦本科專業(yè)的“合作辦學(xué)”、獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)或獨(dú)立學(xué)院與高職院校合并轉(zhuǎn)設(shè)的職業(yè)本科院校中，由于普通本科院校和獨(dú)立學(xué)院原有辦學(xué)模式的慣性較大，學(xué)術(shù)價值至上的傳統(tǒng)也一時難以扭轉(zhuǎn)，因而驅(qū)動“學(xué)術(shù)漂移”的潛在規(guī)范性力量會更為強(qiáng)大。職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的直接后果是辦學(xué)同質(zhì)化，因而被視為高等教育系統(tǒng)多樣性的巨大威脅。第一，在結(jié)構(gòu)上，職業(yè)本科院校“學(xué)術(shù)漂移”的直接后果是高校辦學(xué)同質(zhì)化，致使高等教育系統(tǒng)難以形成結(jié)構(gòu)多樣化，繼而導(dǎo)致高等教育系統(tǒng)結(jié)構(gòu)失衡。第二，在功能上，面對社會對高等教育多樣性的需求，一個結(jié)構(gòu)復(fù)雜、功能多樣的高等教育系統(tǒng)才是應(yīng)對之道，而職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”致使高等教育系統(tǒng)功能單一化，使高等院校的人才培養(yǎng)規(guī)格趨于單一，難以滿足勞動力市場多元化的人才需求。第三，在資源配置上，職業(yè)本科院校“學(xué)術(shù)漂移”會影響人力資源的有效配置，“一方面是‘過度教育’，而另一方面是‘學(xué)非所用’，都將造成人才的極大浪費(fèi)”，從而加劇高等教育系統(tǒng)的低效率問題。

（四）“合法性”困境導(dǎo)致職業(yè)本科教育缺乏穩(wěn)固發(fā)展之基

我國職業(yè)本科教育發(fā)展之路既坎坷又緩慢，從“轉(zhuǎn)型”到“合作辦學(xué)”再到“轉(zhuǎn)設(shè)”探索中前行，這一過程中社會上“鄙視”“質(zhì)疑”之聲不斷，特別是2021年由個別省始發(fā)并延及全國的抵制獨(dú)立學(xué)院轉(zhuǎn)設(shè)職業(yè)本科院校的事件更是發(fā)人深省。職業(yè)本科教育面臨的這種“困境”實(shí)質(zhì)上是一種“合法性”困境?！昂戏ㄐ浴崩Ь呈恰昂戏ㄐ詸C(jī)制”作用的結(jié)果。社會學(xué)新制度主義認(rèn)為，“合法性（legitimacy）”是制度得以存續(xù)的一個重要條件，“合法性機(jī)制”在制度化過程中起著至關(guān)重要的作用，即“社會的法律制度、文化期待、觀念制度等成為被人們廣為接受的社會事實(shí)，具有強(qiáng)大的約束力量，規(guī)范著人們的行為。”而“合法性”有三種來源，即規(guī)制合法性、實(shí)用合法性和文化—認(rèn)知合法性。概言之，制度只有取得規(guī)制合法性、實(shí)用合法性和文化—認(rèn)知合法性，并以相互強(qiáng)化的方式轉(zhuǎn)化成為一種結(jié)構(gòu)性力量，才可能獲得成功。根據(jù)以上邏輯，職業(yè)本科教育作為一種教育制度得以存續(xù)的一個重要條件是它必須建立在合法性基礎(chǔ)之上，受制于“合法性機(jī)制”，即職業(yè)本科教育制度要“實(shí)現(xiàn)順利轉(zhuǎn)變、達(dá)成成功變遷，便須讓制度適應(yīng)社會、法律、文化、環(huán)境等的觀念、圖示、框架、行為，讓制度為人們所接受、為環(huán)境所接納，取得‘合法性’地位、結(jié)構(gòu)性融合。否則，制度注定是不成功的。”職業(yè)本科教育“合法性”困境表現(xiàn)為三個維度的“合法性”不足。近年來，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》《本科層次職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《本科層次職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法（試行）》《關(guān)于做好本科層次職業(yè)學(xué)校學(xué)士學(xué)位授權(quán)與授予工作的意見》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等文件的出臺，尤其是新修訂《職業(yè)教育法》的實(shí)施，給予發(fā)展職業(yè)本科教育強(qiáng)有力的制度支持，為職業(yè)本科教育提供了一定的“合法性”基礎(chǔ)，但依然面臨“合法性”基礎(chǔ)不足的難題。

第一，“規(guī)制合法性”基礎(chǔ)不足。目前，推進(jìn)職業(yè)本科教育穩(wěn)步有序發(fā)展所需的自洽、體系和結(jié)構(gòu)完整、邏輯統(tǒng)一的國家規(guī)制體系尚不健全，缺乏系統(tǒng)性的規(guī)制保障；職業(yè)本科教育的“跨界”特征決定了諸多相關(guān)制度之間需要協(xié)調(diào)一致、功能互補(bǔ)即“互耦”，但由于“交叉地帶”的模糊性以及“政出多門”等原因，導(dǎo)致相關(guān)制度之間缺乏相互支撐和適配的“互耦性”，削弱了制度整體功能的有效發(fā)揮；職業(yè)本科教育的相關(guān)規(guī)定多見于政策文件之中，而政策的屬性相對偏“軟”，缺乏法律法規(guī)所特有的“剛性”，影響了執(zhí)行效力。

第二，“實(shí)用合法性”基礎(chǔ)不實(shí)。“實(shí)用合法性”源于社會對其是否有利于增進(jìn)社會福利的感知和評價。目前社會對職業(yè)本科教育如何為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展提供人才支撐、如何順應(yīng)和滿足受教育者就業(yè)和職業(yè)發(fā)展需求、如何促進(jìn)社會流動等方面尚存疑慮、缺乏信任，其“實(shí)用合法性”尚待進(jìn)一步檢驗。      

第三，“文化—認(rèn)知的合法性”基礎(chǔ)不穩(wěn)?！皝碜晕幕J(rèn)知的合法性是一種‘最深層次’的合法性，因為這種合法性依賴于前意識的、被視為當(dāng)然而接受的各種理解或認(rèn)知框架。”然而，由于我國文化傳統(tǒng)中“重道輕器”“重學(xué)輕術(shù)”等價值差序文化基因，職業(yè)教育自產(chǎn)生之日起即是面向社會普通人群的“生存教育”的天然弱勢特征，長期以來國家制度配置給高職教育“低等教育”的制度性身份，再加上高職教育自我身份建構(gòu)不足，致使社會對高職教育的理解和認(rèn)知相當(dāng)有限；而高職院校畢業(yè)生一直遭受就業(yè)歧視且工資待遇低、工作環(huán)境差、職業(yè)發(fā)展空間有限等現(xiàn)實(shí)境況，更強(qiáng)化了社會對高職教育的負(fù)面認(rèn)知。如此種種，致使支撐職業(yè)本科教育最為“深層”的“文化—認(rèn)知合法性”基礎(chǔ)不穩(wěn)。“合法性”困境影響職業(yè)本科教育穩(wěn)固發(fā)展之基。“合法性”既是一種重要的資源，更是一種結(jié)構(gòu)化的信念機(jī)制和觀念力量，因而是職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)的邏輯基礎(chǔ)。職業(yè)本科教育作為“新進(jìn)入者”，在近年來的實(shí)踐探索中已經(jīng)擁有了一定的“合法性”基礎(chǔ)，但依然面臨“規(guī)制合法性”“實(shí)用合法性”“文化—認(rèn)知合法性”等多個維度的“合法性”不足困境，成為制約職業(yè)本科教育持續(xù)穩(wěn)步發(fā)展的一大瓶頸。

四、幾點(diǎn)思考

我國高職教育在改革中發(fā)展，在發(fā)展中改革。當(dāng)前，在深化高職教育改革、探索和實(shí)踐職業(yè)本科教育的關(guān)鍵時期，如何攻堅克難，排除干擾，從而推進(jìn)職業(yè)本科教育有序穩(wěn)步發(fā)展，是業(yè)界必須直面的理論和現(xiàn)實(shí)問題。對于發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中衍生的一些隱憂，我們既要理性看待，更要積極應(yīng)對。

（一）理性看待：發(fā)展職業(yè)本科教育進(jìn)程中的隱憂不容回避

任何事物的發(fā)展變化，其背后都蘊(yùn)含著深層次的動因。職業(yè)本科教育還是一種新生事物，尚處于試點(diǎn)探索階段，在其發(fā)展過程中面臨一些現(xiàn)實(shí)困難、衍生出一些問題不可避免更不容回避，我們當(dāng)理性視之、客觀對待。第一，資源是組織賴以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，鑒于資源的稀缺性，因而資源競爭成為組織生存和發(fā)展的必然選擇和“常態(tài)”。因此，不論是高職院校的“升格沖動”還是對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐，其背后都有資源因素的驅(qū)動，資源競爭也必將伴隨其“同行”。第二，“學(xué)術(shù)漂移”并非我國獨(dú)有，而是世界高等教育發(fā)展過程中的一種普遍性現(xiàn)象。作為制度性組織的職業(yè)本科院校和普通本科院校，同處高度相似的制度環(huán)境，因而兩者之間必然具有同構(gòu)性。同時，資源配置相關(guān)制度安排、院校對不確定規(guī)避的偏好以及系統(tǒng)內(nèi)部學(xué)術(shù)價值取向的天性也必然成為驅(qū)動職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的一股潛在力量。第三，當(dāng)前，高等教育領(lǐng)域中大學(xué)的“學(xué)科邏輯”這種“理性神話”依然占據(jù)著主導(dǎo)地位，外部環(huán)境對職業(yè)本科教育這種新興的“職業(yè)邏輯”還存在“系統(tǒng)性偏見”，職業(yè)本科教育的自我身份和生存立場構(gòu)建正處于探索之中，特色和價值品性尚未得到充分彰顯，因而短期內(nèi)難以獲得社會的認(rèn)可，面臨“合法性”困境在所難免。

（二）應(yīng)對之策：統(tǒng)籌謀劃、多方協(xié)同治理

高職教育的跨界特征，意味著高職教育改革、職業(yè)本科教育發(fā)展能否順暢推進(jìn)并取得成功，不僅取決于高職教育自身的適應(yīng)性品質(zhì)，還取決于由社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素構(gòu)成的外部環(huán)境與條件，即社會政治經(jīng)濟(jì)的顯性、剛性制約和社會文化的隱性、軟性鎖定。文中提及職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的一些隱憂，其成因具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性特征，是內(nèi)外部因素交織作用的結(jié)果。因此，對這些隱憂的治理，在認(rèn)識論上要重視系統(tǒng)協(xié)同性特征，在方法論上要統(tǒng)籌謀劃，構(gòu)建起一個匯聚政府“引力”、高職教育“內(nèi)驅(qū)力”以及社會“助力”等多種力量的復(fù)合型動力系統(tǒng)，并形成同向同行、相互支持與支撐的協(xié)同性治理機(jī)制與行動，這是應(yīng)遵循的基本立場與路徑。

1.政府層面：制度保障，規(guī)范競爭秩序，分類評價管理，加快布局。政府是推進(jìn)高職教育改革發(fā)展的主導(dǎo)力量，在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的隱憂方面發(fā)揮著核心作用。第一，推進(jìn)制度建設(shè)，奠定“合法性”之基。健全支持和規(guī)范職業(yè)本科教育運(yùn)行的法律法規(guī)體系、管理制度體系、質(zhì)量保障制度體系以及與外部相互銜接融通的制度體系，形成縱向自上而下逐層細(xì)化、橫向有機(jī)“互耦”協(xié)同運(yùn)行的“金字塔式”制度體系，為職業(yè)本科教育奠定最根本和最堅實(shí)的“規(guī)制合法性”基礎(chǔ)。第二，建立公平競爭機(jī)制，規(guī)范競爭秩序。營造公平競爭環(huán)境，建立公平競爭機(jī)制，規(guī)范競爭行為，有計劃、分批次“遴選出真正‘想’辦且‘能’辦職業(yè)本科教育的學(xué)校或?qū)I(yè)，切實(shí)推動其在我國的落地生根、開花結(jié)果”，既讓高職院?？吹较Ｍ?，激發(fā)其積極向上的內(nèi)生動力，又讓高職院校明確預(yù)期、合理定位，避免“升格沖動”和對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐現(xiàn)象，從而形成“百舸爭流”、有序“入場”的發(fā)展格局。第三，分類評價管理，避免辦學(xué)趨同。實(shí)施分類評價管理，賦予職業(yè)本科教育獨(dú)立性、平等性和發(fā)展性，縮小職業(yè)本科教育與普通高等教育之間的“制度性差異”和“價值差距”，提升職業(yè)本科教育“不同類型、同等重要”地位，引導(dǎo)職業(yè)本科院校分類發(fā)展，避免“學(xué)術(shù)漂移”而趨同，形成高職教育與普通高等教育并行發(fā)展的“雙類型體系”；同時，建立和完善立體化、差異化的高職教育內(nèi)部質(zhì)量評價體系以及相應(yīng)的資源配置機(jī)制，引導(dǎo)職業(yè)院校各安其位、各司其職，在不同層次辦出特色、爭創(chuàng)一流，從而形成以高職?？茷橹黧w、本科為牽引的發(fā)展樣態(tài)。第四，加快布局，擴(kuò)散影響力。一是逐步提高職業(yè)本科教育“種群密度”（組織總數(shù)），可以滿足高職院校的“升格”訴求，在一定程度上緩解競爭壓力。而且，“種群密度”與職業(yè)本科教育“合法性”之間存在正相關(guān)，因為“只有在量的方面累積到一定程度才能顯示出該事物的生長、發(fā)展、成熟和完善狀態(tài)”，這種“組織形式一旦流行開來，其更進(jìn)一步的擴(kuò)散就可能被視為當(dāng)然?！倍侵攸c(diǎn)培育一批成功的典型化的職業(yè)本科“組織原型”，傳播與擴(kuò)散職業(yè)本科院校的思想觀念、結(jié)構(gòu)及系統(tǒng)運(yùn)行的方式和特征，為社會認(rèn)知提供一個“道德模板”，“以典型化、腳本、能動性觀念，……為我們提供參與經(jīng)濟(jì)、社會行動的認(rèn)知、范疇與理解框架?！?/span>

2.院校層面：合理確定發(fā)展目標(biāo)，遵循職業(yè)邏輯，強(qiáng)能增效，提升理論化程度。作為實(shí)施高職教育的主體，院校自身的積極作為在治理職業(yè)本科教育發(fā)展過程中衍生的隱憂方面起著重要作用。第一，合理確定發(fā)展目標(biāo)，理性行動。遵循辦學(xué)規(guī)律，以科學(xué)發(fā)展觀為指引，合理確定發(fā)展目標(biāo)，厘清發(fā)展思路，并通過完善內(nèi)部治理體系，筑牢理性行動的“防火墻”，既可以防止高職院校的“升格沖動”和對“升本”關(guān)鍵條件的過度競逐現(xiàn)象，也可以消解職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的模仿性力量。第二，遵循職業(yè)邏輯，生成價值規(guī)范。堅持類型定位，摒棄簡單“對標(biāo)”“看齊”普通高等教育的意識，基于“職業(yè)性”內(nèi)生邏輯，確立以技術(shù)學(xué)術(shù)為核心的理論與實(shí)踐研究定位，并通過深化質(zhì)量評價、崗位聘用、教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)晉升等制度改革，內(nèi)化為共同的價值規(guī)范，從而消解職業(yè)本科院?！皩W(xué)術(shù)漂移”的規(guī)范性力量。第三，加強(qiáng)能力建設(shè)，提質(zhì)增效。在內(nèi)生性變量方面，既要加強(qiáng)辦學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，優(yōu)化育人環(huán)境，厚實(shí)辦學(xué)硬件基礎(chǔ)，更要著力打造一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的師資隊伍（尤其是要提升高學(xué)歷人才和“雙師型”教師比例），厚實(shí)辦學(xué)軟件基礎(chǔ)。在持續(xù)性產(chǎn)出方面，要著力提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、應(yīng)用研究創(chuàng)新力、服務(wù)社會的貢獻(xiàn)度和文化傳播引領(lǐng)力，以此彰顯自身的特色和價值品性，順應(yīng)和滿足經(jīng)濟(jì)社會的共同訴求和價值期待，賦予人們以希望的信念和信心，以“有為”確立“地位”，這是增強(qiáng)職業(yè)本科教育適應(yīng)性和“實(shí)用合法性”的關(guān)鍵。第四，提升理論化程度，加快建構(gòu)學(xué)科、學(xué)理體系。圍繞自身內(nèi)在邏輯，加強(qiáng)自身規(guī)律探究，超越簡單嫁接國外職業(yè)教育理論、移植普通高等教育理論以及碎片化、經(jīng)驗化總結(jié)的局限，主動提升自身的專業(yè)化、科學(xué)化水平，爭取自身話語權(quán)，這是職業(yè)本科教育構(gòu)建自我身份的基礎(chǔ)，又“關(guān)系到一套新的制度邏輯能否被理解，進(jìn)而形成認(rèn)同和共識”，提升職業(yè)本科教育的“認(rèn)知合法性”。

3.社會層面：深層嵌入，有序引導(dǎo)，逐層躍遷，促成共同信念體系。社會認(rèn)知與文化傳統(tǒng)、社會思維模式和已經(jīng)承認(rèn)的社會事實(shí)相聯(lián)系，具有社會嵌入性和較強(qiáng)的穩(wěn)定性，而且內(nèi)在蘊(yùn)含經(jīng)驗、情感、理性三個逐級遞升層次，因而需要突出重點(diǎn)、深層嵌入、有序引導(dǎo)、逐層躍遷，從而促成廣泛的社會共識。第一，在經(jīng)驗層面，突出“職業(yè)技能大賽”“職業(yè)教育活動周”等關(guān)鍵場域活動，展示職業(yè)本科教育的風(fēng)采和成果，讓全社會了解、體驗和參與職業(yè)本科教育，在“身臨其境”中強(qiáng)化對職業(yè)本科教育社會認(rèn)知的經(jīng)驗基礎(chǔ)。第二，在情感層面，突出“社會心態(tài)”這個關(guān)鍵變量，從全國勞模、大國工匠等典型的感人事例入手，積極培育“勞動光榮、崇尚技術(shù)技能和工匠精神”的新時代社會風(fēng)尚，激活人們的情感共鳴，增進(jìn)人們的正向情感體驗，夯實(shí)對職業(yè)本科教育社會認(rèn)知的情感基礎(chǔ)。第三，在理性層面，突出“信息傳遞”這個重要環(huán)節(jié)，充分運(yùn)用政策傳導(dǎo)、職業(yè)啟蒙教育、學(xué)校教育以及網(wǎng)絡(luò)與媒體普及宣傳等各具效能的傳播擴(kuò)散途徑和方式，準(zhǔn)確、及時、有效地傳遞系統(tǒng)性信息，消除信息的非對稱性和不完全性問題，修正和改變社會認(rèn)知偏見，引導(dǎo)社會形成對職業(yè)本科教育的理性認(rèn)知。如此層層遞進(jìn)，促成廣泛的共同理解和社會共識，形成支持職業(yè)本科教育發(fā)展的信念體系，使職業(yè)本科教育真正成為“廣為接受”“理所當(dāng)然”的社會事實(shí)，從而夯實(shí)支撐職業(yè)本科教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)最為“深層”的“文化—認(rèn)知合法性”基礎(chǔ)。

來源：職教論壇。

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