一、過程誤區(qū)：重申報、輕培育

國家級教學成果獎申報是一個教學成果的培育過程，而部分職業(yè)院校卻把它當成短期任務，以拼湊的、突擊的短期行為來應對。這是一個完全背離教學成果獎申報初衷的嚴重誤區(qū)。從重視程度看，各校普遍重視成果獎申報，總是動員各教學院系盡可能多地提交申報項目，以便“普遍撒網(wǎng)、重點捉魚”。從申報時間點看，2022年國家級教學成果獎申報通知于當年9月15日發(fā)出，10月25日申報截止，一共40天，而許多職業(yè)院校就靠這40天突擊整理申報材料（當然這中間因實際情況出現(xiàn)了許多變數(shù)），根本沒有自覺的、有意識的成果培育過程。退一步說，即便提前一年半載開始準備工作，主體材料也許可以做得更加完善，但整理支撐材料時依然會感到缺這少那，欠賬嚴重。因為這些院校沒有經(jīng)過系統(tǒng)、自覺的教學成果培育過程，完全是臨時找補、拼湊材料，當然會感到捉襟見肘、左右為難。國家級教學成果獎申報之所以設定四年一輪的周期，就是為了給職業(yè)院校充裕的培育時間。量變質變規(guī)律會使我們突破量變的漸進，迎來期待的質變；否定之否定理論啟迪我們，只有歷經(jīng)否定之否定的蛻變周期，才能擁抱完美蝶變。而那些“臨時抱佛腳”的申報者抱著“撞大運”的賭徒心理，采取的是機會主義行為，因此很難取得成功。

二、材料誤區(qū)：重經(jīng)驗、輕理論

經(jīng)驗是“經(jīng)歷+體驗”，是感性層面的東西，它是膚淺的、個別性的而非普適性的，而且經(jīng)驗加經(jīng)驗還等于經(jīng)驗。第一，因為經(jīng)驗是平行的集成，是物理式的積累，而不是化學式的反應。第二，經(jīng)驗沒有異質要素的加入，不具備升華和質變的邏輯臺階。在職業(yè)教育的現(xiàn)實過程中，理論的脫嵌造成了大多數(shù)教師有經(jīng)驗、沒理論，有做法、沒方法，理論貧弱、方法遮蔽，只有具體的教學思維，沒有抽象的方法思維，只有形而下的實踐，沒有形而上的思考與提升，最終導致他們只能沉溺于經(jīng)驗，在“知其然”的經(jīng)驗層面慣性滑行。這樣的局限使得絕大部分教學成果獎申報材料的撰述只有經(jīng)驗的堆砌、做法的羅列、現(xiàn)象的鋪陳，而難有“知其所以然”的理論提升和突破。脫離理論的經(jīng)驗和失卻方法的做法，二者均糾結于感性的低端，是根本沒有指導意義和獲獎價值的。所以教學成果獎必須要有理論的加持和提質，讓理論發(fā)揮觀照引領的定向作用、方法價值的定位作用、規(guī)約指導的定則作用，才能規(guī)避重經(jīng)驗、輕理論的材料誤區(qū)，提升教學成果獎申報材料的理論內涵和質量水平。

三、理念誤區(qū)：重疊加、輕邏輯

這里的理念指申報主體對于申報教學成果獎所秉持的觀念和指導思想。比如不少申報者認為，申報的東西越疊加越豐富、越堆壘越厚重，導致其申報材料任性疊加、無序堆垛而纏夾不清、混亂失序。其問題癥結在于：一是自亂陣腳。我們也許可以梳理清楚簡單的東西，但面對復雜的東西時就會被其纏夾性困擾，更有甚者這種混亂是自己造成的。二是犧牲邏輯。對復雜堆疊的東西進行概念界定已然困難陡增，且在字數(shù)有限的情況下，概念間的關系和邏輯更是難以說清道明。熵理論使用熵這個概念來度量事物的無序和混亂程度，分為熵增和熵減兩種情況，熵增代表無序混亂程度的加深，熵減標志無序混亂程度的改善。在教學成果獎的申報材料中，概念去邏輯性的無序疊加意味著“熵增”。比如有一申報材料提出“一體兩側五共同六服務”的產(chǎn)業(yè)學院運行模式，還有“一主線雙主體三遞進四融合”的專業(yè)群人才培養(yǎng)模式，這些概念的界定、內在邏輯、彼此關系都是一本糊涂賬。所以為了提高申報材料的質量，一定要追求由混亂無序走向和諧有序的熵減過程，以“減熵”的機制和訴求，提高材料系統(tǒng)的結構性和邏輯性。（節(jié)選自《江蘇高職教育》2023年第5期）

來源：高職觀察。

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